Разрабатывая принципы гуманной педагогики, я ищу ответы на многие вопросы в Живой Этике и пытаюсь определить основные понятия, которыми мы так широко пользуемся. До сих пор я не встречал книг, где бы точно и по существу были даны определения того, что такое школа, что такое учитель, что такое урок. Если эти понятия прочитывать обыденно и поверхностно, что делалось в течение многих десятилетий, то все обернется той же самой скудной практикой, которую выдают за Ученичество и Учительство. То, что творится в школах (авторитаризм, силовой подход к детям) — горе наше, и от этого очень трудно отойти, если не задуматься, как же дальше строить педагогическое сознание, образ педагогического мышления. Изменение мышления должно вызвать изменения в практике. Слово есть всемогущая сила, которая в состоянии произвести практические перемены. Практика обязательно будет корректировать образ мышления, но и продвинутый образ мышления будет выстраивать практику.

С целью разработки принципов нового педагогического мышления я пытался найти суть названных выше понятий и пришел к определенным выводам. С ними, разумеется, можно спорить, но, на мой взгляд, на этих выводах может выстраиваться более интересная, более оптимистическая, более могущественная в отношении сотворения Человека педагогика, нежели традиционная.

Школа может быть понята как лестница (скале — лестница). Лестница нужна для восхождения души, духовности человека. Эта лестница находится в учителе, и только. Она не выстроится вовне. У нас это слово закрепилось как название здания, где собираются дети, учителя и происходит то, что мы называем обучением и воспитанием. Но скале находится в учителе, учитель и есть школа. Где он — там и школа.

Отсюда следует, что главная проблема реформы школы в настоящее время заключается не только и не столько в разработке различных образовательных технологий, сколько в самом учителе: реформирует школу только учитель, он же ее и деформирует. Только от него зависит, какое скале он вынашивает внутри самого себя, видит ли внутри себя это скале.

Урок. Каждый из нас вынашивает в себе свою судьбу, свою миссию, свой образ и нуждается в свете. Носителем света является учитель. Ученик — душа, ищущая свет, учитель — носитель этого света. На уроке происходит их слияние, это слияние и называется «урок».

Только так подходя к этим понятиям, мы поймем, с чем имеем дело в образовании, в воспитании, в школе. Такой подход требует внесения четвертого, духовного измерения в педагогическое мышление. Сейчас оно двухмерно. В нем все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо — поощряем, плохо — наказываем. Учится — отлично, не учится — плохо и т. п. В лучшем случае возникает третье измерение — в виде учета наследственности или роли воспитания. Но в целом авторитарная, грубо материалистическая педагогика остается безнадежно двумерной, в то время как сформировалась настоятельная потребность в осмыслении и признании четвертого измерения педагогического процесса — духовной устремленности вверх, к свету.

Со временем из великолепных и значительнейших понятий «учитель», «школа», «самовоспитание» выхолостили суть, забыв о том, что «вначале было Слово», о том, что слова эти изначально родились для того, чтобы нести внутри себя самые высочайшие ценности. Мы просто все эти ценности выплеснули и заполнили сосуды содержанием из своих скудных представлений, основанных на столь же скудном опыте. Вот и получилось то, что получилось. Без изменения мышления школа не изменится.

Теперь о понятиях «образ» и «образование». Я ввожу понятие «образ» как понятие сокровенной сущности человека, заложенной в нем изначально, — это своего рода платоновский «эйдос», идеальный образец, согласно которому происходит процесс развертывания форм [см. Пир: 210Е-211В].

Обращаясь к мировой культурной традиции, можно сказать, что эта сущность трактовалась по-разному. В западной философии и христианской религии она понималась как данная Богом от рождения; в восточной — как частица Божественного Начала, проходящая через многочисленные кармически обусловленные воплощения и стремящаяся к освобождению из колеса сансары.

В философии Живой Этики западная идея эволюционизма и восточная идея реинкарнации интегрируются в принципиально новую концепцию: с одной стороны, западная идея эволюционизма обретает свою духовную размерность, с другой — восточная идея освобождения из сансары преображается в идею бесконечной духовной эволюции как поступательной реализации космического по своим масштабам творческого потенциала человека.

Согласно Живой Этике, в глубинах человеческого сознания изначально «уже сияет зерно культуры. Рано или поздно это зерно прорастет, и потому каждый человек уже несет в себе частицу общечеловечности», общечеловеческой культуры. В этом «огненном зерне духа» заложен импульс духовной эволюции,— «сущность человека стремится к усовершенствованию», но «… только опытом прежних существований накопляется то качество, которое называется культурой» [см. Надземное: 373].

Как-то мне посчастливилось общаться с необычными детьми, приглашенными из разных мест для участия в круглом столе, посвященном актуальным проблемам новой педагогики. Я сказал им: «Мы, ученые, как будто бы люди взрослые, а вы — маленькие. Но наши трудности не решаются без вашего участия. Обычно вы задаете нам вопросы, а сейчас наступает время, когда нам приходится обращаться с вопросами к вам. Я не знаю, не знают психологи, не знают и другие ученые, как возникают те способности, которые называют талантливостью, ваши способности. Может, у кого-нибудь есть ответ?». Маленький одиннадцатилетний мальчик Андрюша, который дважды выступал перед нами и вдохновенно играл на скрипке, ответил: «Я полагаю, что душа человека изначально была чистым листом бумаги, а потом жизнь создала на этой бумаге какую-то картину, что-то наложила, а потом еще другая жизнь наложила свои краски, создав другую картину на этом же листе, так было еще и еще. И так долго-долго». Мальчик давал объяснение не в двух словах, а разворачивал теорию.

Действительно, попытайтесь вместо слова «культура» человека вставить слово «образ» его — и все будет в порядке, вставить слово «дар» — тоже искажений смысла не последует. Именно опытом прежних существований кристаллизуется то качество, которое называется образом, нашим образом. Каждый из нас от рождения вынашивает его в себе. В теистических религиях говорится, что человек создан по образу и подобию Бога. Каждый из нас вынашивает возможность стать богочеловеком. Этот образ уже заложен в нас. Каждый имеет такую возможность.

Если во мне заложен образ человека, я стану именно человеком. Этот образ гарантирует мне то, что я им стану. Но вместе с тем, как говорит В. А. Сухомлинский, «ты человеком родился, но Человеком еще и должен стать». Таким образом, во мне есть и образ человека, и образ богочеловека. Но кем и каким я стану — это будет зависеть в первую очередь от меня самого, моих внутренних усилий, но также, в определенной мере, и от иных обстоятельств, складывающихся вокруг меня, от тех обстоятельств, которые предлагают мне мои близкие, родные люди, которые пригласили меня к рождению (это касается любого ребенка). Но то, что образ во мне уже заложен, — не поддается сомнению. Возьмите семя любого растения. Мы знаем, что именно там заключен образ этого растения, его судьба заключена там. Проявится ли этот образ, состоится ли его судьба — зависит от того, как будет посажено зернышко, как будут его поливать. Будет ли оно посажено своевременно, своевременно ли будет организован за ним уход и обеспечит ли такой уход полное раскрытие заложенного образа? Если нужные условия соблюдены не будут, то и полное раскрытие образа не состоится. То же касается и человека. Я убедился в одном: если в человеке есть изначальный образ, то он обладает способностью к движению. Это не пассивная, а движущаяся реальность. Внутри образа как бы заложен компас, указывающий, в каком направлении двигаться, и сила-будильник, которая обеспечивает это движение. То есть образ несет в себе энергию, необходимую для его пробуждения, раскрытия. Отсюда следует, что ребенок может помочь нам в своем воспитании.

В Живой Этике говорится, что иные мамы счастливо угадывают особые задатки ребенка, интуитивно чувствуют то направление, в котором следует его развивать, чтобы наиболее полно раскрыть его внутренний потенциал. Если это происходит, если полностью выявляются положительные черты характера (который ни в коем случае нельзя ломать, иначе ломается и судьба человека), то и воспитание будет иметь благие результаты.

Аналогично П.А.Флоренский говорил о выявлении божественного прообраза во внутреннем мире человека, истинного «Лика» человеческого: «Личность может и должна исправлять себя, но не по внешней для нее, хотя бы и наисовершеннейшей норме, а только по самой себе, но в своем идеальном виде» [2:1, 231].

Итак, образ для меня — это сущность, которую рационально нельзя объяснить. Это вроде непроявленной фотопленки. Ее можно хранить долго-долго, и образ будет на ней храниться. Но если потом все же проявить эту пленку, то можно получить то, что было на ней запечатлено. То же касается образа, существующего внутри ребенка. Этот образ стремится к раскрытию и имеет для этого силу. Этот образ — ноуменальная, трансцендентная сущность. Носителем его является не тело, а душа. Именно душа и будет потом править телом как своим инструментом. Тело — лишь инструмент. Дети рисуют. Это не руки, это талант, духовная способность рисует, а руки подчиняются. Потому что сила творчества заключена не в самих руках художника, а в его духовном мире. Силой обладает образ, который требует выражения. Будучи заложенным в человеке от рождения как его творческий потенциал, он направляет к тому, чтобы этот потенциал был проявлен максимально полно. Движущая сила образа и есть креативное начало человека.

Образ стремится к проявлению. А как назвать то, что проявилось? Будет ли и это называться образом? Скорее, у проявленного будет иное название. Это уже лик, облик. Образ и облик соотносятся как еще не проявленный негатив и уже отпечатанный фотоснимок, который можно рассматривать. Он качественно отличен от того, что было скрыто до проявления. Итак, суть образования состоит в том, чтобы способствовать проявлению образов, грамотно участвовать в процессе их выявления.

Люди мыслящие, культурные не могут прожить жизнь, не соприкоснувшись с проблемами образования, какая бы ни была у них профессия. Им надо воспитывать своих детей; если есть внуки — и их тоже надо воспитывать; дяди и тети также имеют дело с воспитанием. То есть без педагогики, научной или вненаучной, мы не обойдемся. Сердца наши вынашивают эту всеобщую педагогику.

В современной педагогике, которую я называю авторитарной, императивной, а многие называют традиционной, такие понятия, как «образ» и «образование», практически не имеют никакого смысла. Они выхолощены. Что такое образование в концепции авторитарной педагогики? Что такое образованность? Это насыщение человека определенным количеством информации. В логике авторитарной педагогики образованным считается человек, имеющий диплом, между тем это свидетельствует лишь о том, что он обладает некой суммой знаний по определенной специальности, и вовсе не свидетельствует о том, что заложенный в нем образ проявлен — то есть что человек состоялся. Человека, окончившего школу и получившего аттестат зрелости, мы называем имеющим среднее образование. Но это не означает, что его образ проявился хотя бы сколько-нибудь или что он находится на пути к проявлению. Имеющиеся слова уже затерты, и у нас нет нужных терминов, чтобы точно обозначить насыщенные новым (и в то же время исконным, но хорошо забытым) смыслом явления. Мы говорим «диплом об образовании», хотя должны говорить «диплом об овладении суммой знаний». Мы пользуемся понятием, которое вовсе не приспособлено для обозначения именуемых им явлений. Это приводит к тому, что такие понятия, как «образ», «образование», «свет» и «просвещение», оказываются отброшенными так далеко от сути того, чем должен заниматься педагогический мир, что даже страшно и неприятно соприкасаться с ними.

Я еще не встречал учителя, который мог бы сказать, выйдя с урока: «Я сегодня образовывал дух детей» (имея в виду то, что помогал проявиться их образу). Учителя говорят о поставленных отметках, о том, что провели контрольную, — об этом вся речь. А то, что учитель образовывает человека, и в этом и есть его призвание, даже не приходит в голову.

Лексика авторитарной педагогики не нуждается в таких понятиях, потому что в традиционной двухмерной или, в крайнем случае, трехмерной системе педагогического мышления они не нужны. Новому педагогическому мышлению необходима другая мера. Оно может состояться только при допущении четвертого измерения — духовного мира, духовности.

И, как бы ни понимался этот мир, в любом случае вне признания того, что заложенный в ребенке от рождения образ по природе своей трансцендентен, укоренен в Ином, не плоскоматериальном плане бытия, педагогика останется механистической, дедуктивной деятельностью по унификации индивидуальности каждого ребенка, подгонки ее под общий формально понятый канон. Именно глубокое понимание трансцендентности образа обусловливает понимание трансцендентальности образования, то есть его устремленности к трансцендентному, реализации в педагогической практике Высших ценностей и идеалов. Деятельность педагога в этом контексте оказывается деятельностью сакральной, деятельностью по созданию условий и обеспечению чуткой и бережной помощи тому процессу, который может быть назван процессом проявления образа.

Именно такое понимание педагогики характерно для философии Живой Этики. Почитайте, скажем, «Общину» — это прекрасное руководство по педагогике. Каждое положение в этой книге говорит о том, что душа человека вынашивает внутри себя Высший Мир, высшее призвание, высшие образы. И мы, педагоги, раскрытию Высшего Мира в человеке должны помочь. Мы к этому призваны.

Педагог никогда не должен забывать об этом своем высоком предназначении. А так как формальная традиционная педагогика возомнила, что она наука, наука и только наука, то она обнаучивает, технологизирует педагогические процессы и всегда останется в плену двух- или, в лучшем случае, трехмерности, погружая все аспекты педагогического процесса в контексты конкретно-ситуативного утилитаризма и прагматизма.

Образы бывают разного уровня. Есть образы первоначальные — те, что мы изначально несем в себе. Я иногда это называю миссией. Во мне — моя миссия, в каждом из вас — ваша миссия, ваша судьба. Это то, что мне было предписано сделать, и если я буду это делать, то буду слугой своей миссии, тогда я буду счастлив. Если человек несчастлив, значит, он, скорее всего, не соприкоснулся со своей миссией. Если миссия ведет нас, то любые невзгоды, любые трудности, радость или горе — все переносится достойно, принимается как подарки судьбы. И это составляет скале, лестницу для нашего духовного восхождения. Первоначальный образ — достаточно четкая, но не однозначная, не линейная программа. Это образ, который дал мне когда-то Бог или Божественное Начало, как бы мы это ни называли; затем начинаю творить я сам, и мой жизненный опыт (или опыт воплощений) с неизбежностью накладывает на исходный образ свой отпечаток, видоизменяя его в зависимости от качества моих мыслей, устремлений, слов, поступков. Нынешнее образование, конечно, не учитывает этих положений. Понятие образования сужается до такой степени, что мы не видим тех, кто перед нами сидит, даже жалко становится: мы не видим ребенка как носителя величайших возможностей и величайшего дара от Высшего Мира. Вселенная беспредельна в своем творчестве, природа безгранична в своем многообразии, и заложенный в ребенке образ есть своего рода модель беспредельности творческого потенциала Вселенной.

Потому, в силу воспитания, по мере своей воспитанности, в зависимости от того, в каких условиях человек впитывал внешние образы, диктуемые ему конкретной социальной средой через конкретную образовательную систему, формируется его внешний, жесткий, формальный образ. Человек становится ограниченным: застывший внешний образ пресекает восходящий вектор его эволюции и задает ему движение по определенному кругу без возможности выхода на новый уровень развития. Получается заколдованный круг: при данном подходе и воспитанность, и невоспитанность равно не выводят на новый уровень эволюционной спирали. Это несчастное взросление. В таких условиях человек не может найти самого себя и потому в принципе не может быть счастлив. Итак, внешний образ, конкретная социальная роль, носителями которой мы являемся, — это жесткая, достаточно однозначная программа.

Но в жизни, в процессе воспитания как «питания души» (согласно Живой Этике), в человека привносятся и образы его учителей, его воспитателей, будь они родители или другие окружающие его люди. Чрезвычайно важна при этом роль учителей, которые пройдут по его жизни. Если они просто будут носителями знаний, то, забывая о «питании души», они не выполнят своего предназначения — не помогут ребенку реализовать его внутренний образ. Ибо знания, конечно, несут образы, но эти образы искажаются насилием авторитарного подхода. Поэтому такие знания не становятся внутренней силой человека. Сказано: знание — сила. Но я ставлю еще один вопрос: какая это сила — злая или добрая? Все будет зависеть от того образа, который зародился во мне при помощи моих воспитателей или который был во мне изначально. Я могу превратить знания во зло или могу превратить их в добро и благо для людей. Это решаю только я, определяя судьбу самих знаний, решаю в силу своего характера, своего подхода, раскрытия своего образа. В решении этой проблемы участвует мой проявленный образ, мой лик (личность).

Раскрытие внутреннего образа как монолитного целого должно происходить с помощью многих и многих людей. В животном царстве такое воспитание не требуется. Там особь идет к своему образу по пути рода, сама природа прокладывает путь становлению образа. Естественное условие человеческого образования есть именно социальная среда. Если собаку воспитывать для цирка — это не собачья судьба. Она родилась для совершенно других целей, но люди имеют свою силу над ней и приспособили для таких дел. Но если у человека не будет воспитательной среды, то есть «питания души», то образ не будет раскрываться. То есть социально организованный педагогический процесс есть естественный процесс для становления человеческой судьбы. Отсюда наша ответственность за то, каким должно быть образование, за то, к чему мы ведем ребенка, ради чего встречаемся с детьми, ради чего даем каждый урок. В ходе проведения Всероссийского конкурса «Учитель года» мне приходилось видеть уроки моих коллег, приехавших из разных городов России. И мне было очень обидно, когда учитель на уроке физики, рассказывая о проблемах света, о законах распространения света, ни одного слова не говорит о том, что свет есть еще и человеческое обаяние, человеческий дух, не говорит о существовании света более высокого, чем изучаемый физикой. О том, что, наверное, наступит время, когда и этот свет будет более глубоко изучен. Двухмерная педагогика, плоская педагогика подачи знаний не позволяет завести такой разговор.

Учитель должен быть носителем величайших образов. Я иду к ребенку как их носитель. Какими должны быть внутренние образы, которые я несу и которые тоже требуют раскрытия, чтобы способствовать раскрытию образа ребенка? Образы раскрываются образами — вот закономерность, которую можно установить в образовательном процессе. Образ не раскроется без образа. Образ нуждается в образе. Если великолепный образ, которым обладает одаренный ребенок, встретится с навязываемым ему безобразием, прекрасный образ может погаснуть в нем.

Именно здесь заложена причина возникновения у мудрых воспитателей озабоченности: как воспитать ребенка, как создать нужную среду, кого приглашать, к какому учителю вести, к какому нельзя вести ни за что на свете. В Живой Этике не раз говорится: дайте детям великолепные образы мужества, подвигов, героизма, дайте высшие примеры — любви, уважения, сострадания и сочувствия, ибо только таким способом можно раскрыть в детях их собственные образы. И если там, в прежней жизни, что-то наложилось не так, — так уж сложилась судьба, — то дайте мне образ (образец), и с этого начнется исправление моего искаженного внутреннего образа; и потом, в следующей жизни, я приду к вам уже другим человеком, с другим, более возвышенным образом. Это и есть духовный рост человека и его духовные накопления.

Это важно понять каждому воспитателю, и пусть никто не говорит: я не воспитатель, я не профессионал. Каждый пришедший в этот мир человек есть воспитатель, каждый из вас, независимо от профессии,— воспитатель, ибо мы в первую очередь матери и отцы своих детей. Любой прохожий на улице — педагог. Значит, мы изначально носители и инструменты той педагогики, которая дается нам от Бога, той педагогики, которая воспитывает, согласно Живой Этике, «космическую личность»: внутри нас душа вынашивает эту Вселенскую Педагогику.

Таким образом, практически любой род культурной деятельности можно осмыслить как педагогику. И медицину, и философию. Ибо не существует науки, которая не служит воспитанию, не существует искусства, которое не служит воспитанию, не существует музея, который не служит воспитанию, становлению человека. Все науки, все виды искусств есть просто слуги (в самом высоком смысле этого слова) педагогики, ибо без них воспитание не состоится, человек не раскроется. И наша планета, как и весь мир, тоже существует, согласно Живой Этике, именно для воспитания Человека, для эволюции сознания. Мы занимаемся культурным творчеством не потому, что оно необходимо само по себе, а потому, что с его помощью мы сами должны стать другими. Зачем мне картины, если сам я не изменюсь хоть на йоту, глядя на них? Иногда я спрашиваю своих коллег: «Вы видели картину Решетникова „Опять двойка"?» — «Да,— говорят. — Видели». И что?! Потом опять пошли в школу, провели контрольную, вызывали детей к доске… Зачем же надо было эту картину смотреть, если ничего не изменилось? Хоть бы какая-нибудь педагогическая нотка стала другой! Может быть, стали более тонкими, более щадящими, меньше стали пользоваться силовыми приемами? Оказывается, человек может созерцать великолепные картины и не допускать их к сердцу. Тем самым он обкрадывает самого себя, задерживает свое развитие. Забота учителя — научиться и научить обогащать себя, научиться и научить открывать сердце для Прекрасного. Если учитель, войдя в класс, не раскроет хоть отчасти сердце ребенка, не поможет ему заглянуть внутрь своих образов, не обогатит его духовный мир новыми образами, то грош цена такому учителю. Не просто науки нужны нам, а отношение к наукам. В этом отношении и проявляется наш духовный мир, в котором живут образы. Мой духовный мир бурлит внутри меня, там живут образы. Если духовный мир не будет заселен мощнейшими, мудрыми, чуткими образами, то им овладеют силы зла и получится человек-сатана, а мог бы не стать таким. Получается злодей, а мог бы стать хорошим человеком. Получается наркоман, а мог бы пройти мимо этого порока.

Мог бы! Но никто не помог ему раскрыть в себе ту силу, которая называется духовным миром, а духовный мир наполнен образами, которые совершенствуют человека. Без этого человек не может состояться в жизни.

Я полагаю, что нам, педагогам, следует более тщательно исследовать проблемы духовного измерения в педагогике. Изначальные понятия — школа, учитель, урок, ученик, образование — требуют другого раскрытия, восстановления того смысла, который в них был когда-то, но оказался выхолощенным.

Педагогические понятия выражают бытийные первоосновы, то, что было вначале. Вначале было скале, вначале было сердце, вначале была душа, вначале было воспитание, вначале был учитель. Если не раскрыть перед детьми суть образа учителя, то они потеряют вкус к общению с ним, не узнают, что без учителя просто жить невозможно.

Мы хотим усовершенствовать школу, хотим, чтобы пришло новое поколение. Согласно Живой Этике, наступает «Новая Эпоха» — эпоха нового, одухотворенного человека. В свете этого вся теория Живой Этики по сути есть педагогика, нацеленная на воспитание такого человека.

* * *
Какие я хочу сделать выводы из своих размышлений? Они уйдут в сферу философии? Вовсе нет. Они сведутся к определению и постановке практических проблем — проблем, решение которых нельзя откладывать.

Первая проблема. Ученым, педагогам, философам необходимо серьезно заняться изысканиями, связанными с духовным измерением в педагогике, многогранностью педагогики, ее многомерностью. Следует показывать и утверждать это. Традиционный авторитарный педагогический метод будет с трудом принимать такие подходы, но мы не должны отступать. Мы должны утверждать новый образ мышления. Я называю его гуманным. Может быть, его можно было назвать по-другому. Давайте вместе искать, утверждая многомерность педагогического мышления. При многомерном взгляде на проблему ребенок выглядит совершенно в ином свете, предстает в ином качестве. Если увидеть в нем его образ и счастливо разгадать тайну его предназначения, то тогда возникает смысл его образовывать, тонко, чутко проявляя перед ним высшие источники моего собственного лика, моих образов. Вот первая проблема — искать многомерность в педагогике. Идеи этой многомерности можно найти и в текстах Живой Этики, и в духовной традиции мировой культуры, и в классических педагогических учениях — у Каменского, Песталоцци, Ушинского, Сухомлинского… Думаю, что, при всем внешнем различии их исходных мировоззренческих установок, на практике все они не могли мыслить вне осознания духовного измерения человеческого существа, без трепетного отношения к выявлению сущности ребенка. Все философии, кроме тех, которые строятся на узких материалистических взглядах, тоже расширяют грани нашего сознания и помогают выстраивать многомерную педагогику, имеющую в виду духовное измерение личности.

Вторая проблема, которая непосредственно вытекает из этих размышлений, — проблема подготовки учителей. Нам надо создать совершенно новый способ подготовки и повышения квалификации учителя. Это тонкая работа. Давайте станем более ответственно относиться к тому, о чем и как мы говорим с учителями, ибо наши идеи должны возвысить их, пробудить в них что-то, изменить в их практике хоть что-нибудь. Если мы попытаемся начать с малого, то, полагаю, со временем сможем создать и новые кадры в педагогике. Это будут новые учителя, с иным взглядом на мир ребенка, с иным образом мышления. Они пойдут в школы. И постепенно будет меняться практика, будет меняться мир.

Литература
1. Платон. Пир // Платон. Соч.: В 3 т. М., 1970. Т. 2.
2. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины: В 2 кн. М., 1990.
Тексты, относящиеся к традиции Живой Этики
Надземное — Надземное. М., 1996.
Община — Община. М., 2004.

Автор статьи Амонашвили Шалва Александрович — действительный член Российской Академии Образования, доктор психологических наук, профессор, руководитель Лаборатории гуманной педагогики Московского городского педагогического университета; главный редактор педагогического альманаха «Три ключа», редактор журнала «Учитель»; автор многочисленных работ по педагогике.

*******************************************************************************

ИСТОЧНИК: Сборник научных трудов. Творческое наследие семьи Рерих в диалоге культур: философские аспекты осмысления. Минск, «Технопринт», 2005.